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Maîtresse, pourquoi on fait de la géographie ?

Ici le temps s’est arrêté.

Face au beffroi du vieux Lille, l’ancienne bonneterie dresse encore fièrement sa façade XIXème sur laquelle un sein rose s’est égaré. A l’intérieur, les bibelots côtoient les mannequins de plastique, les vieux bouquins et les tringles des cabines d’essayage. Un lieu pétri de charme tout à fait propice pour refaire le monde et ça tombe bien car c’est précisément cet endroit qu’a choisi Xavier Leroux, docteur en géographie et professeur des écoles, pour tenir son café géo sur un thème non encore exploré, celui de l’école primaire : alors « Maîtresse, pourquoi on fait de la géographie » ?

Après une présentation rapide des cafés géo (dont le public lillois n’est pas familier) et de leur 15ème anniversaire, l’animation s’engage autour de la question des manuels, supports particulièrement « prisés » en raison de la faiblesse actuelle de la formation, tant initiale que continue, et du côté peu explicite des programmes. Trois photographies tirées d’un manuel de cycle 3 sont présentées à l’assistance qui doit essayer de deviner à quelle thématique du programme elles se rapportent. La première présente un plan large d’un paysage de montagne, la seconde un cours d’eau, la troisième deux motards de la douane en action. Ce petit jeu, d’apparence assez futile, semble plus difficile qu’il n’y paraît car personne n’est capable d’identifier ici trois supports documentaires proposés pour traiter de la question des….frontières.

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Si la photographie est l’un des supports de prédilection du géographe, force est de constater que les manuels en usent et abusent. La photographie s’insère partout, sur tous les thèmes et à toutes les pages, confortant une certaine « tyrannie du visuel et du concret ». Elle n’est pas forcément bien choisie et n’est pas forcément porteuse de sens. De plus, il a été montré que c’était toujours les mêmes pays qui faisaient l’objet des prises de vues et, dans ces pays, les mêmes villes avec, bien souvent, un même type de cadrage1.

Des dessins d’élèves2 permettent ensuite d’approcher les représentations de ces jeunes enfants sur le thème de la frontière. Aux représentations classiques figurées par des lignes se joignent des éléments plus rares tels les murs, voire des erreurs lorsque c’est un péage qui fait l’objet du dessin mais également des références aux anciennes « frontières naturelles »3 qui témoignent de l’empreinte du discours des manuels. On trouve aussi des représentations de leur vécu sur le sujet (franchissement occasionnel ou régulier pour des motifs variés).

La discussion sur le problème de la transposition didactique, vue comme le passage du savoir savant au savoir enseigné, permet de prendre en compte des éléments généralement laissés de côté, l’influence d’autres vecteurs éducatifs pour l’enfant comme l’importance des médias mais également la référence aux espaces personnellement vécus. De quoi enrichir la tâche mais également la compliquer !

Le milieu local est une des nouvelles questions introduites dans le programme de 2008 pouvant illustrer ce point. Elle est abordée ici à partir des forums enseignants et notamment à partir des demandes d’aide émanant de collègues en peine sur le sujet. Plusieurs problèmes sont ici relevés :

Les solutions peuvent passer par un début de modélisation ou comment proposer un cadre pouvant fonctionner pour tout le monde. A cette échelle locale, l’entrée sur la distance et l’itinéraire domicile-école peut être tout à fait parlante pour débuter la structuration d’une sorte de « carte d’identité spatiale » personnelle.

Le programme actuel, celui de 2008, est enfin présenté avec ses limites4 : centrage très fort sur la France, caricature de l’outillage au travers de la convocation de la carte comme unique document d’appui et progression cloisonnant les échelles. Des programmations suivant la démarche multiscalaire doivent pouvoir prendre place dans l’enseignement primaire5.

 Questions

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Certains aspects touchent aux valeurs, aux questions politiques, est-ce ce qui pose problème aux enseignants et ce qui explique que tous les manuels se ressemblent ?

On touche ici aux questions socialement vives. Mais on peut penser que les problèmes occasionnés par ces thématiques concernent davantage l’enseignement secondaire que l’enseignement primaire. Les éditeurs peuvent avoir tendance à vouloir refroidir les questions « chaudes ».

Quelle place accorder aux représentations initiales ?

Apprendre c’est accepter de revenir sur ses représentations initiales afin de les corriger, de les faire évoluer. C’est toute la difficulté du processus d’apprentissage, y compris chez les adultes. Lever les représentations en début de séance semble essentiel afin de prendre en compte les pré-acquis. Ceci dit, ce peut être parfois un travail long et l’enseignant peut ne pas posséder tout le bagage pour en interpréter les résultats, bagage scientifique mais aussi références aux espaces vécus des élèves.

Quels problèmes pose l’arrivée de nouvelles questions dans le programme ?

Régulièrement de nouvelles questions, objets de recherches universitaires, font leur apparition dans les programmes. C’est le cas de la thématique des frontières ou du milieu local dans le programme de 2008. Les maîtres, enseignants généralistes, sont parfois démunis face à ces thématiques et ne parviennent pas à saisir toutes les dimensions de la question. Les programmes formulés de manière très laconiques ne constituent pas une aide pour les enseignants. On regrette la disparition des « documents d’application » aux programmes qui permettaient de tracer les grandes voies à explorer en classe.

Les ouvrages « clé en main » proposant à l’enseignant un parcours déjà tracé peuvent-ils être une solution ?

La limite de ce type d’ouvrages est, bien évidemment, de mâcher le travail des enseignants qui peuvent y trouver un intérêt (gain de temps) mais peuvent, par la même se retrouver « formatés ». Il apparaît cependant que, si les enseignants sont étroitement guidés dans un premier temps, cela leur permet ensuite de prendre le recul nécessaire afin de mettre en œuvre leur propre démarche. Evidemment, un minimum de formation continue en la matière serait souhaitable pour se former à la recherche de documents, à la constructions de modèles…et accompagner les démarches proposées dans ce genre d’ouvrages.

En primaire l’enseignement de l’histoire-géographie est-il indispensable, n’est ce pas trop tôt ?

On entre en géographie à partir de la classe de CE2, soit vers l’âge de huit ans. Il s’agit ici de poser quelques bases, de guider le regard de ces jeunes élèves, de les confronter à des documents de nature différente et de commencer à mettre en place quelques notions simples. On travaille ainsi des compétences disciplinaires mais aussi des compétences transposables à d’autres disciplines ainsi que d’autres utiles à la vie du futur citoyen. C’est, là aussi, l’intérêt de commencer suffisamment tôt.

Conclusion

C’est un public composé d’étudiants, d’enseignants, de retraités et de curieux qui a bravé le froid polaire et la neige ce mardi soir. La variété et la qualité des questions témoignent de l’intérêt pour ce type de rencontres encore trop rares à Lille. Il faut dire que le dernier rendez-vous remonte à …2005.

A noter cependant que les représentants du monde académique (conseillers pédagogiques, inspecteurs…) et du monde universitaire semblaient bien les plus frileux puisqu’aucun n’était présent dans la salle. C’est pourtant bien avec eux qu’il faut poursuivre le combat, nouer et renouer les liens, pour proposer à nos petits un enseignement de la discipline qu’on ne peut que souhaiter plus ambitieux.

CR : Bernard Malczyk, formateur à l’IUFM Nord Pas-de-Calais

Café Géographiques de Lille, 15 janvier 2013

1CLERC P., 2002,  « Les villes de la culture scolaire en géographie »,  Mappemonde, vol.65, n°2, 34-38.

2http://echogeo.revues.org/13057

3http://www.cafe-geo.net/article.php3?id_article=625

4http://cybergeo.revues.org/25131

5http://www.acces-editions.com/categ.php?code=bgeo