Compte rendu du Café géo du 23/04/2013

Introduit et animé par Daniel Oster

Invités :
François Louveaux, Doyen du groupe histoire-géographie de l’Inspection Générale ;
Corinne Glaymann, Inspectrice de l’Education Nationale – Enseignement Général de l’Académie de Créteil ;
Christian Grataloup, Professeur des universités de l’Université Paris 7-Denis Diderot.

Introduction de Daniel :
Un Café géo à Lille en janvier dernier avec Xavier Leroux a traité de la géographie dans l’enseignement primaire. Il est peut-être dans l’air du temps de faire le point sur la géographie scolaire. La discipline a connu des avancées incontestables sur les contenus comme sur les méthodes. Mais en même temps des menaces la fragilisent comme la concurrence d’autres disciplines telles que les SVT, les SES, la baisse des horaires d’enseignement, et le fait que la géographie est aujourd’hui majoritairement enseignée dans le secondaire par des historiens. L’ « exception française » tient au couple histoire-géographie qui n’existe pas ailleurs et dont le caractère obligatoire du primaire au lycée, y compris aux examens nationaux est également unique au monde.

On pourra aussi se poser la question ce soir du rapport entre la géographie universitaire et la géographie scolaire. Dans la revue Le Débat, un numéro spécial vient de paraître sur l’enseignement de l’Histoire¹, dans lequel la question de la géographie est introduite par Christian Grataloup. Daniel nous lit un extrait de texte pour poser les termes du débat. C’est la parole d’un jeune professeur certifié de Seine-Saint-Denis, qui s’interroge sur la nature de la géographie et sa transposition scolaire :
« La géographie enseignée semble ouvrir, plus que l’histoire et malgré la précision inutile des programmes, des possibilités pédagogiques nombreuses : sorties sur le terrain, dessin de cartes, utilisation de l’informatique, etc. De quoi, pourtant, le terme « géographie » est-il le nom ? La question se pose, tant certains sujets étudiés, tel mon prochain cours de 5^e sur les inégalités dans les inégalités dans l’accès à la santé, peuvent se passer de référence à l’espace. Certes l’enseignement secondaire n’est pas la discipline universitaire. Mais les programmes ne nous encouragent-ils pas à parler « d’enjeux politiques contemporains », plus que de « géographie » ? Pourquoi pas ? Cela clarifierait les bornes et les intentions du contenu enseigné. Au demeurant, cela n’empêcherait pas l’espace de resurgir, inévitable, en géographie, en histoire, comme le désir qui s’y projette. »

Pourquoi enseigne-t-on la géographie dans le secondaire ?

François Louveaux rappelle que, même s’il est « représentant de l’Institution », il se présente ce soir non pas à ce titre, comme Inspecteur Général ou « institutionnel », mais comme un individu avec sa propre analyse sur la question qu’il va se permettre de nous exposer.
La géographie est une discipline qui parle du contemporain et du monde dans lequel on vit, ce qui est assez rare dans la formation des élèves du secondaire. L’école a des vertus émancipatrices, participant à la fabrique de citoyens raisonnants pour qu’ils puissent s’engager. C’est une formule qui a deux siècles et l’ambition est restée la même. Elle permet donc d’aborder les enjeux contemporains, le couplage avec l’histoire permet de questionner le développement de la conscience nationale pour la formation de citoyens avertis.

Corinne Glaymann rappelle son parcours : après avoir été enseignante en lycée professionnel, formatrice et chercheuse, elle est aujourd’hui inspectrice d’histoire-géographie spécialisée dans la voie professionnelle. Un tiers des lycéens sont concernés par cette filière « post-collège » qui prépare aux diplômes du CAP et du baccalauréat professionnel. Depuis son rattachement à l’éducation nationale en 1945, la filière professionnelle dispense un enseignement de géographie à tous les niveaux. L’importance accordée à l’enseignement général se relie au contexte de la Libération. Elle se rattache à une conception humaniste de la formation : quel type d’ouvrier veut-on former ? L’accession à la culture générale est perçue comme moyen d’émancipation et d’enrichissement personnel (loisirs). L’enseignement de la géographie permet de comprendre et d’accepter les évolutions en cours. Les enjeux sont humains, sociaux et économiques pour former tout à la fois l’individu, le travailleur et le citoyen. L’enseignement général intègre aussi des questions liées aux filières professionnelles comme la géographie du tourisme pour les élèves en Hôtellerie et restauration. La géographie, discipline d’initiation aux sciences sociales, est pensée comme un savoir utile pour développer l’autonomie et l’esprit critique, aider à s’insérer dans la société, acquérir une démarche de raisonnement. Elle occupe, notamment dans les filières industrielles, une place particulière parce que ses démarches se rapprochent de celles pratiquées lors des apprentissages professionnels : méthode inductive, démarches empiriques, construction d’un savoir opératoire, alternance de travail individuel et en équipe (comme le travail en atelier). Les maquettes, les plans et les cartes sont en partie les mêmes outils que ceux que les élèves utilisent en atelier.

Quelles sont les menaces qui pèsent sur la géographie, avec l’allègement des programmes et l’émergence de nouvelles thématiques ?

François Louveaux explique que l’enseignement professionnel est en avance sur l’enseignement général. Y aurait-il une crise de la géographie ? Non. Une crise générale pour toutes les disciplines scolaires ? Peut-être, mais pas seulement de la géographie. En effet, on observe une remise en cause des disciplines dans leur ensemble, du fait d’enseignements trop lourds, de la reproduction des inégalités sociales et des examens qui montrent leurs limites. L’avenir est dans le pluri/inter-disciplinaire, les petits groupes de travail, … Mais la crise est générale, et l’histoire a moins l’habitude de se réformer que la géographie. Cette dernière intéresse les élèves car elle parle du contemporain. L’enjeu se situe donc dans la formation – continue – des enseignants. Il faudrait inventer une discipline universitaire pour enseigner l’histoire-géographie. Les géographes ne représentent que 7% des candidats au CAPES contre 93% pour les historiens… et 1% seulement à l’IUFM de Paris qui rassemble pourtant la moitié des reçus !
La très grande majorité des géographes n’ont pas l’objectif de devenir enseignants, d’où leur faible investissement dans l’agrégation. Pourtant, la résistance de certaines universités est bien connue (Chambéry, Clermont-Ferrand, Paris IV). Quant à la nouvelle ESPE, elle sera un lieu de formation, de didactique et de réflexion scientifique.

Les programmes de géographie et d’histoire évoluent de façon différente. Il y a 20 ans, il y a eu une modification profonde et cohérente de la géographie avec une refonte totale des programmes du primaire jusqu’au lycée en se fondant sur les concepts, les démarches et les outils. La base est l’analyse systémique multi-scalaire avec la méthode inductive témoignant de l’attachement au local. Les choix thématiques sont des réponses à la demande sociale : développement durable, mondialisation, la France, reviennent dans tous les programmes.

Pourquoi cela a-t-il pu se faire ? Du fait de la stabilité des équipes, les mêmes pilotes des groupes d’experts, les mêmes experts aussi qui avaient « une certaine idée de la géographie ». La crise de la géographie universitaire dans les années 1960, suivie de sa refondation dans les années 1990) a ancré la géographie comme discipline carrefour. Le risque des plans à tiroirs a été évité en montrant la capacité explicative par la comparaison des situations entre elles. La géographie explique, donne du sens : comparer permet de comprendre.

Les éditeurs sont aussi des personnages essentiels qui, en voulant se distinguer des autres, et en cherchant l’efficacité, ont mis en valeur les chorèmes de Brunet et leur possibilité d’expliquer.
Corinne Glaymann revient alors sur la géographie scolaire dans la voie professionnelle et sur la place de l’enseignement professionnel dans le système scolaire, marquée par une tension constante entre la volonté d’intégration et l’affirmation d’une spécificité donnant plus de liberté. L’enseignement professionnel opère, de 1945 à nos jours, au sein du système scolaire un lent glissement du primaire vers le collège puis le lycée :

De 1945-1970 : il accueille des élèves qui, ayant terminé leur scolarité dans le primaire, ne sont plus soumis à obligation scolaire et passent un examen d’entrée (sélection). L’enseignement professionnel forme l’élite ouvrière et permet la promotion sociale. Le contrôle institutionnel est faible : pas d’examen national avant 1954. L’enseignement général est assuré par les instituteurs du primaire supérieur.

Dans les années 1970 et 1980 : la massification de l’enseignement et l’allongement de la scolarité obligatoire de 14 à 16 ans produisent un afflux d’élèves vers l’enseignement professionnel. L’examen d’entrée est supprimé en 1967 pour faciliter l’orientation vers la voie professionnelle. C’est un palliatif au collège unique qui permet l’externalisation des difficultés. Il faut accompagner les mutations économiques du territoire : la formation professionnelle intègre des filières tertiaires, vise la polyvalence. L’identité de l’enseignement professionnel se brouille et ses missions perdent en clarté.

A la fin des années 1980 : l’enseignement professionnel migre vers le lycée. Le projet de 1985 de mener 80% d’une classe d’âge au bac induit la création du bac pro. En 1989, la loi d’orientation du lycée crée les lycées techniques, généraux et professionnels ainsi que l’accès du corps des PLP (professeurs de lycée professionnel en Lettres-Histoire-Géographie dans notre cas) à l’échelle de rémunération des certifiés. La création récente du bac pro en 3 ans et l’accueil de flux croissants renforcent l’intégration de l’enseignement professionnel qui reste une voie d’orientation par défaut (« j’ai été orienté » dit l’élève) et l’apanage des milieux populaires.

Quant à l’enseignement dispensé en géographie, il privilégie dès 1945 la géographie humaine. Il porte d’abord sur la France et fait la part belle à l’environnement local de l’élève. Il s’attache aux milieux comme producteurs d’un genre de vie, sur le modèle de la monographie. L’étude de l’empire français situe la France comme grande puissance. On étudie la vie économique du monde (ressources et infrastructures). On introduit progressivement la géographie générale selon le modèle déductif de l’organisation du secondaire français (Isabelle Lefort, 1992). Ensuite, on observe une sorte de dilution dans les sciences sociales avec un intitulé très ouvert, sans distinction entre l’histoire et la géographie : « la connaissance du monde contemporain ». Sont abordées la démographie, les arts et techniques, mais aussi les questions économiques, politiques et sociales. Le monde est étudié selon un découpage très politique (entre les mondes socialiste, libéral et le Tiers monde). Une attention poussée est portée à la localisation des industries. Le thème de la préservation de la nature est présent dès le début des années 1970. L’objectif affirmé est de comprendre les problèmes qui se posent dans ces espaces et l’exhaustivité est clairement réfutée.

Cette approche de la géographie est très inspirée de la géographie marxiste et active de Pierre George, avec une vocation pédagogique affirmée. La dimension prospective est véritablement intégrée par la « proposition de moyens pour guider l’action ». Cet enseignement témoigne ainsi d’une forte innovation face à un public de plus en plus difficile et un soutien très lâche de l’institution. A la fin des années 1980, on introduit l’analyse spatiale (le modèle centre-périphérie est prégnant) pour étudier des types d’espaces (urbains, industriels, ruraux, touristiques, …)
A partir de 2009, les évolutions rapprochent la géographie enseignée dans la voie professionnelle de celle des autres voies du lycée : le développement durable remplace le milieu, l’espace devient territoire, la notion d’acteurs spatiaux s’impose… L’homme est toujours reconnu comme un acteur central avec un glissement progressif de « l’homme habitant » vers « le producteur » puis « l’aménageur » qui témoigne d’une géographie volontariste qui s’adapte aux changements de paradigme. La place de la France est importante : il faut identifier pour les élèves « où on est et à quel monde on appartient » ; le baccalauréat porte sur la France qui est enseignée en terminale.
Christian Grataloup revient alors sur les incertitudes croissantes dans les programmes, sur leur porosité aux effets de modes. Quand l’histoire était structurée par un« Grand Récit », la géographie lui fournissait la base territoriale des Etats-nations. Depuis les années 1980, cette logique s’est beaucoup affaiblie, ce qui a rendu la géographie sensible à « l’air du temps ». C’est ce qu’a montré Pascal Clerc en étudiant l’usage du terme « mondialisation », apparu dans le vocabulaire journalistique, puis dans les dictionnaires en 1980 ; il semble vite une clé de rénovation pour la géographie scolaire. Dès 1987, on le rencontre comme titre d’un manuel (dirigé par Rémy Knafou) et en 1988, il structure les programmes de terminale. Plus tard, c’est la même chose pour le « développement durable ». Ces termes apparaissent efficaces comme palliatifs, pour donner l’impression de structurer la discipline scolaire. Alors que dans les années 1960, la géographie est soumise au plan à tiroirs dans le cadre de l’Etat nation, selon une logique française de transmission identitaire territoriale. La remise en cause de ces cadres entraîne un réel désarroi (« on ne sait pas quoi faire en cours de géo ») et on fait son marché entre une discipline universitaire qui évolue rapidement et s’éloigne de la discipline scolaire, et le journalisme économique : opposition Est-Ouest, Triade, pays émergents. C’est d’ailleurs par l’intermédiaire du secondaire que ces notions passent dans le supérieur (la mondialisation au Capes en 2007). Ainsi la géographie est mise dans une situation de « moment de service » pour l’apprentissage de techniques utiles (initiation à la représentation graphique) et de quelques éléments économiques (balance commerciale). Christian Grataloup qualifie alors la discipline « d’aire de services » (comme sur les autoroutes) avec un rapprochement fort avec l’éducation civique. Le tout sans se préoccuper de cohérence avec les programmes d’histoire : les régions du Monde sont étudiées selon un souci du présent. On présente ainsi des pays qui n’ont pas de passé, puisqu’on ne les a pas étudiés en tant que tel en histoire (La Chine et l’Inde sont réduites à un épisode en début de collège, le Brésil n’a pas plus d’histoire. Sauf pour les nouveaux programmes (et déjà défunts) de terminale S où on ne distinguerait plus l’histoire de la géographie.

Il reste cependant du passé national de fortes répétitions (la France est partout, du Cours Moyen aux divers concours !). Tout aménagement est toujours un progrès collectif ; il n’y a pas de perdants. Le problème posé par l’effacement de l’Etat-nation a été relevé par Rémy Knafou dans une tribune acerbe dans Le Monde du 4 octobre 2011 (« Mais où est donc passée la France ? »), évoquant le temps contraint des enseignants.
François Louveaux rappelle que les concepts de la géographie sont des clés possibles d’explication du monde mais il ne faut pas céder à la simplicité : la mondialisation (il faudrait être contre) et le développement durable (il faudrait être pour).
Claudie Chantre relève tout de même des retours en arrière. Ainsi, le croquis qui était un véritable travail de composition devient une liste à apprendre par cœur pour les élèves. Le problème réside dans la perception des programmes par les enseignants: il y a du politique et des partis pris importants en réponse à la demande sociale, favorisant la précipitation pour l’introduction de thématiques dans les programmes.

Pour François Louveaux, « l’objectif de l’Inspection Générale n’est pas de compliquer la tâche des enseignants ». Les changements dans les programmes sont issus d’une décision politique du ministre, qui, via la DEGESCO, crée une commission d’experts avec des IG et des IPR, … Le comité supérieur des programmes qui définit les programmes et les examens est composé de 16 personnes dont 2 députés, 2 sénateurs et 2 membres du conseil économique, social et environnemental. Les professeurs et associations sur le terrain ressentent un fort sentiment d’oubli et l’impression de choix très technocratiques : la loi promulguée en juillet est faite pour une mise en œuvre dès le mois de septembre.
L’ESPE devrait permettre de plus forts liens entre les établissements, les académies et les Universités en insistant sur la dimension didactique des personnels capables de préparer au concours.

L’ouverture de la discussion à la salle est introduite par Claudie Chantre qui présente son projet des cafés géo au Lycée Fénelon afin de changer l’image de la géographie et de faire se réunir les élèves depuis la seconde jusqu’aux classes prépa, mais aussi rencontrer d’autres parcours professionnels.
Un certain nombre de questions arrivent :

Comment comprendre la rupture des nouveaux programmes avec le précédent ? en effet ils sont beaucoup plus prescriptifs, mais on voit aussi l’importance des effets de mode (la chorématique de Brunet est aussi vite repartie qu’elle est arrivée). Mais cela ne touche pas que la géographie mais aussi l’histoire, les mathématiques, la linguistique, …

Qu’est ce qui a amené à travailler sur les aménagements locaux autour de l’établissement : les enseignants ont dû faire face à l’incompréhension des parents ? Pour partir du concret afin d’identifier les acteurs, les questions de gouvernance, et les conflits.

La géographie est une matière qui n’existe pas à l’étranger, il existe plutôt de l’urban planning ou du développement durable : quelle est l’attitude des institutions étrangères vis-à-vis de la géographie en France ? Christian Grataloup rappelle l’ignorance réciproque des enseignements entre les différents pays européens. C’est une véritable originalité française de fonctionner en disciplines qui sont elles-mêmes constituées de la culture des enseignants.

Il ne faut pas omettre que, dans le reste du monde, dans le monde de l’entreprise, il y a aussi des phénomènes de mode : pourquoi faudrait-il à tout prix échapper au mouvement du monde ? il y a une originalité de la géographie française comme de l’ingénieur français, qui est généraliste.

Quid des compétences ? Concrètement, on ne peut pas dire que la géographie n’a pas des compétences spécifiques : la localisation, se repérer sur une carte, se déplacer dans l’espace. Ce sont des spécificités qu’il faut mettre en valeur !

Ne doit-on pas s’inquiéter d’une géographie régionale qui disparaît ? (de la géographie aux concours notamment). Non ! les programmes sont de plus en plus rédigés en compétences mais cette géographie ne disparaît pas.

Compte rendu rédigé par Judicaëlle Dietrich,
relu et amendé par les intervenants